Dziecko bez wahania odpowiada, że wyraz „król” należy zapisać przez „ó”. Potrafi podać odpowiednią zasadę ortograficzną, wybrać poprawną formę spośród kilku możliwości, a czasami również odnaleźć błąd we własnej pracy. Mimo to podczas pisania opowiadania zapisuje „krul”. Sytuacja, w której dziecko zna zasady ortografii, ale robi błędy, może wydawać się dorosłym trudna do zrozumienia.
Dla dorosłego taka sytuacja może wydawać się sprzeczna. Skoro dziecko zna zasadę i rozpoznaje prawidłowy zapis, dlaczego nie stosuje go podczas pisania?
Nie musi to jednak oznaczać, że dziecko nie uważa, nie nauczyło się zasad albo pracuje niedbale. Rozpoznanie poprawnie zapisanego wyrazu, samodzielne odtworzenie jego pisowni oraz automatyczne zastosowanie tej wiedzy podczas tworzenia tekstu są odrębnymi zadaniami poznawczymi.
Można powiedzieć, że czym innym jest:
- wiedzieć, jak wyraz powinien wyglądać;
- rozpoznać jego poprawny zapis;
- wydobyć ten zapis z pamięci;
- zastosować go automatycznie podczas tworzenia własnej wypowiedzi.
W dysleksji i towarzyszących jej trudnościach ortograficznych problem nie zawsze polega więc na całkowitym braku wiedzy. Może dotyczyć jej dostępności, precyzji, stabilności oraz możliwości wykorzystania w sytuacji, w której umysł jest obciążony wieloma zadaniami jednocześnie.
Dziecko może posiadać wiedzę ortograficzną, której nie potrafi jeszcze wystarczająco szybko i stabilnie wykorzystać podczas samodzielnego pisania.
Dysleksja, dysortografia i błędy w pisaniu
Dysleksja rozwojowa wiąże się przede wszystkim z utrzymującymi się trudnościami w opanowaniu sprawnego czytania i przetwarzania języka pisanego. Problemy z poprawną pisownią często jej towarzyszą, choć profil trudności może być bardzo różny.
W polskiej terminologii trwałe, specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni określane są również jako dysortografia. Nie każda osoba z dysleksją popełnia identyczne błędy i nie każda ma taki sam poziom trudności ortograficznych. U jednego dziecka największym problemem będzie zapamiętanie pisowni wyrazów niewymiennych, u innego kolejność liter, stosowanie końcówek gramatycznych albo jednoczesne kontrolowanie pisowni i treści wypowiedzi.
Dlatego pojedynczy wynik, na przykład rezultat dyktanda, nie zawsze wystarcza do opisania rzeczywistego sposobu funkcjonowania dziecka podczas pisania.
Dlaczego dziecko zna zasady ortografii, ale robi błędy?
Jednym z najważniejszych rozróżnień jest różnica pomiędzy kompetencją a wykonaniem.
Kompetencja oznacza wiedzę i umiejętności, którymi człowiek dysponuje. Wykonanie pokazuje natomiast, jak skutecznie potrafi z nich skorzystać w konkretnej sytuacji.
Dziecko może znać zasadę ortograficzną, ale nie uruchomić jej wystarczająco szybko w trakcie pisania. Może posiadać w pamięci wzrokowy ślad wyrazu, ale nie odtworzyć go dokładnie bez podpowiedzi. Może również zastosować zasadę w izolowanym ćwiczeniu, lecz nie zrobić tego podczas tworzenia dłuższej wypowiedzi.
Najważniejszy model można zapisać następująco:
Znajomość zasady
≠ rozpoznanie poprawnego zapisu
≠ samodzielne odtworzenie wyrazu
≠ automatyczne zastosowanie zapisu w tekście
Każdy kolejny poziom wymaga większej samodzielności, dokładniejszego dostępu do pamięci oraz lepszej automatyzacji.
Rozpoznanie poprawnej pisowni jest łatwiejsze niż jej odtworzenie
Co dzieje się, gdy dziecko wybiera między „król” a „krul”?
Kiedy dziecko widzi dwie formy:
król – krul
nie musi samodzielnie tworzyć zapisu wyrazu. Ma przed sobą dwa gotowe wzorce i może je porównać.
Czasami potrafi natychmiast wskazać, że pierwsza forma „wygląda właściwie”. Nie zawsze oznacza to świadome przypomnienie sobie zasady. Dziecko może opierać się na poczuciu znajomości, wynikającym z wcześniejszego kontaktu z poprawnym zapisem.
Jego umysł wykonuje wtedy zadanie rozpoznawania. Sprawdza, która z prezentowanych form jest bardziej zgodna z utrwalonym wzorcem ortograficznym.
Badania nad uczeniem się pisowni wyraźnie rozróżniają zadania polegające na rozpoznawaniu poprawnej formy od zadań wymagających samodzielnego jej odtworzenia. Wynik jednego rodzaju próby nie musi być identyczny z wynikiem drugiej. W badaniach nad uczeniem się zapisu nowych słów sprawdzano osobno ich rozpoznawanie oraz samodzielne zapisywanie, uzyskując różne wzorce wyników w zależności od rodzaju zadania i sposobu wcześniejszego uczenia się.[1]
Co musi zrobić dziecko podczas samodzielnego pisania?
Sytuacja zmienia się, kiedy dziecko nie ma przed sobą gotowych odpowiedzi.
Jeżeli wyraz zawiera trudność ortograficzną, dziecko może również potrzebować przywołania wyrazu pokrewnego, reguły albo utrwalonego wzorca wzrokowego.
Jest to znacznie bardziej wymagające niż wskazanie jednej z dwóch gotowych odpowiedzi.
Reprezentacja wyrazu może istnieć, ale być niedostatecznie precyzyjna
W pamięci długotrwałej gromadzimy reprezentacje ortograficzne, czyli informacje o tym, jak wyglądają zapisane słowa.
U osoby sprawnie piszącej reprezentacja często pozwala na szybkie i niemal automatyczne odtworzenie kolejnych liter. Nie musi ona za każdym razem świadomie analizować całej zasady.
U osób z dysleksją reprezentacja poprawnego zapisu może być:
- mniej precyzyjna;
- słabiej utrwalona;
- mniej stabilna;
- trudniej dostępna;
- podatna na konkurencję formy fonetycznie prawdopodobnej.
Nie oznacza to, że prawidłowy zapis jest całkowicie nieznany. Dziecko może mieć wystarczająco dużo informacji, aby stwierdzić:
„Ta forma wygląda poprawnie”.
Jednocześnie ślad pamięciowy może być zbyt mało dokładny, aby bez żadnej podpowiedzi odtworzyć:
„W tym miejscu powinno znaleźć się dokładnie »ó«, a później »rz«”.
Metaanaliza obejmująca 68 badań i 7215 uczestników wykazała, że osoby z dysleksją jako grupa osiągały słabsze wyniki w zadaniach mierzących wiedzę ortograficzną niż osoby w tym samym wieku bez dysleksji. Wielkość różnic zależała jednak między innymi od tego, z jaką grupą porównywano badanych i jakiego rodzaju zadanie wykorzystywano.[2]
Pisanie własnego tekstu silnie obciąża pamięć roboczą
Podczas ćwiczenia dotyczącego pisowni „ó” i „u” dziecko skupia się przede wszystkim na jednym problemie:
Jak należy zapisać ten wyraz?
Ortografia staje się wtedy tylko jednym z wielu procesów rywalizujących o ograniczone zasoby uwagi i pamięci roboczej. To jeden z najważniejszych powodów, dla których dziecko zna zasady ortografii, ale robi błędy podczas pisania dłuższych wypowiedzi.
Czym jest pamięć robocza?
Pamięć robocza pozwala przez krótki czas przechowywać potrzebne informacje i jednocześnie na nich pracować.
Dzięki niej dziecko może pamiętać początek zdania podczas formułowania jego zakończenia. Utrzymuje w umyśle pomysł na wypowiedź, pilnuje szyku wyrazów i kontroluje, czy tekst nadal odpowiada poleceniu.
Zasoby pamięci roboczej są jednak ograniczone. Jeżeli duża ich część zostaje wykorzystana na przypominanie sobie pisowni pojedynczych słów, mniej pozostaje na planowanie treści, składnię i kontrolę całej wypowiedzi.
Przegląd badań Heberta i współpracowników pokazuje, że trudności pisemne dzieci z dysleksją mogą obejmować nie tylko samą ortografię. Jakość pisania zależy również od sprawności transkrypcji, pamięci roboczej i funkcji wykonawczych. Kiedy podstawowe czynności związane z zapisem nie są dostatecznie zautomatyzowane, mogą ograniczać możliwość zajęcia się bardziej złożonymi elementami tekstu.[3]
Częstsze zatrzymywanie się podczas pisania
Badania z wykorzystaniem cyfrowych tabletów do pisania pozwalają analizować nie tylko gotowy tekst, ale również przebieg jego tworzenia.
W jednym z takich badań dzieci z dysleksją pisały mniej słów na minutę podczas tworzenia tekstu niż ich rówieśnicy. Nie wynikało to jednak z wolniejszego wykonywania samych ruchów ręką. Dzieci częściej zatrzymywały się podczas komponowania wypowiedzi, a częstotliwość pauz była związana z poziomem umiejętności ortograficznych.[4]
Może to wskazywać, że zatrzymanie ręki jest momentem, w którym dziecko:
- poszukuje poprawnego zapisu;
- analizuje kolejność liter;
- próbuje przypomnieć sobie zasadę;
- wybiera pomiędzy kilkoma możliwymi formami;
- równocześnie próbuje nie utracić pomysłu na dalszą część zdania.
Nie każde zatrzymanie oznacza oczywiście trudność ortograficzną. Pauzy są naturalną częścią tworzenia tekstu. Ich liczba, czas i miejsce występowania mogą jednak dostarczać informacji o tym, na jakim poziomie pojawia się największe obciążenie.
Znajomość zasady nie oznacza jej automatycznego stosowania
Dziecko może prawidłowo odpowiedzieć:
„Piszę »ó«, ponieważ wymienia się na »o«”.
Jest to przykład wiedzy jawnej, nazywanej także wiedzą deklaratywną. Dziecko potrafi opisać zasadę i zastosować ją w sytuacji, w której uwaga została celowo skierowana na ortografię.
Podczas swobodnego pisania nie ma jednak możliwości zatrzymywania całego procesu przy każdym słowie. Potrzebuje szybkiego dostępu do poprawnego zapisu.
Można porównać to z prowadzeniem samochodu. Kierowca może bardzo dobrze znać zasadę sprawdzania lusterka przed zmianą pasa. Samo poznanie zasady nie oznacza jednak, że od razu stanie się ona płynnym i automatycznym elementem prowadzenia pojazdu.
Podobnie jest z ortografią.
Dziecko może znać regułę poza sytuacją pisania, ale nie uruchamiać jej wystarczająco szybko w chwili, gdy:
- tworzy zdanie;
- pilnuje treści;
- zapisuje kolejne litery;
- próbuje zdążyć w określonym czasie;
- słucha dalszej części dyktowanego tekstu;
- obawia się oceny lub popełnienia błędu.
Problem nie musi więc polegać na braku wiedzy. Może dotyczyć automatyzacji oraz koordynowania wielu procesów jednocześnie. Innymi słowy, dziecko zna zasady ortografii, ale robi błędy, ponieważ wiedza nie zawsze jest jeszcze dostępna dostatecznie szybko i automatycznie.
Dlaczego dziecko zauważa błąd dopiero po napisaniu tekstu?
To jedna z obserwacji, które szczególnie często budzą zdziwienie dorosłych.
Dziecko zapisuje wyraz niepoprawnie, a chwilę później, podczas czytania własnej pracy, mówi:
„Przecież tu powinno być inaczej”.
Może to wyglądać tak, jakby podczas pisania nie korzystało z wiedzy, którą rzeczywiście posiada. Warto jednak zauważyć, że podczas pisania i sprawdzania mózg wykonuje dwa różne zadania.
Podczas sprawdzania odpada konieczność tworzenia treści
Kiedy tekst jest już napisany, dziecko nie musi jednocześnie:
- wymyślać kolejnych informacji;
- budować następnego zdania;
- utrzymywać pomysłu w pamięci;
- zastanawiać się nad doborem słownictwa;
- wykonywać zapisu od początku.
Może skierować większą część uwagi na samą formę wyrazów.
To właśnie dlatego osobne sprawdzanie tekstu może ujawnić wiedzę ortograficzną, która nie została skutecznie wykorzystana podczas jego tworzenia.
Dziecko ma przed sobą zewnętrzny ślad wzrokowy
Podczas pisania dziecko musi wydobyć zapis z pamięci.
Podczas sprawdzania zapis znajduje się już przed jego oczami. Nie trzeba tworzyć go od początku. Można porównać widzianą formę z posiadanym wzorcem ortograficznym.
Nawet jeżeli reprezentacja zapisu jest niepełna, może wystarczyć do pojawienia się wrażenia:
„Coś tutaj nie pasuje”.
Dziecko nie zawsze od razu wie, jak poprawić wyraz. Czasami rozpoznaje jedynie niezgodność pomiędzy tym, co widzi, a formą, którą pamięta.
Osoba z dysleksją może trafnie oceniać swoją niepewność
W badaniu Tops i współpracowników uczestniczyło 100 studentów z dysleksją i 100 studentów bez dysleksji. Wykonywali zadania związane z pisownią oraz sprawdzaniem tekstu, a następnie oceniali swoją pewność.
Studenci z dysleksją uzyskiwali słabsze wyniki ortograficzne, ale nie wykazywali dodatkowej trudności w rozpoznawaniu, kiedy ich odpowiedź może być niepoprawna. Potrafili oceniać swoją pewność równie racjonalnie jak osoby bez dysleksji. Głównym problemem była niższa sprawność pisowni, a nie całkowity brak świadomości popełnianych błędów.[5]
Nie oznacza to jednak, że osoba z dysleksją wychwyci wszystkie swoje błędy.
W innym badaniu studenci z dysleksją poświęcali większą część dokonywanych poprawek właśnie ortografii, co autorzy interpretowali jako przejaw świadomości trudności. Mimo to poprawili jedynie około 20% popełnionych błędów ortograficznych. Około 80% błędów nie zostało przez nich rozpoznanych albo skutecznie skorygowanych.[6]
Badanie to dotyczyło studentów, dlatego nie należy automatycznie przenosić konkretnych wartości procentowych na dzieci. Pokazuje ono jednak ważną zależność: możliwość rozpoznawania części błędów może współistnieć z poważnymi trudnościami w zapobieganiu ich powstawaniu podczas bieżącego pisania.
Osoba z dysleksją może mieć większą zdolność rozpoznawania i poprawiania błędów niż zdolność unikania ich podczas tworzenia tekstu.
Jeden wynik nie pokazuje pełnych umiejętności dziecka
Ocena umiejętności ortograficznych nie powinna opierać się wyłącznie na jednym rodzaju zadania. Wybór poprawnej formy, zapis pojedynczych słów, tworzenie zdań i pisanie własnego tekstu wymagają korzystania z wiedzy w odmienny sposób.
Dziecko może bardzo dobrze rozpoznawać błędne formy i poprawnie zapisywać słowa w ćwiczeniu, a jednocześnie popełniać znacznie więcej błędów podczas tworzenia samodzielnej wypowiedzi. Taki wynik nie jest niespójny. Pokazuje, że trudność ujawnia się przede wszystkim wtedy, gdy wzrasta obciążenie pamięci roboczej, a ortografia staje się tylko jednym z wielu równocześnie kontrolowanych elementów.
Dlatego w ocenie funkcjonowania dziecka warto uwzględnić nie tylko dyktando lub kartę pracy, lecz także sposób pisania zdań, samodzielnego tekstu oraz późniejszego sprawdzania własnej pracy.
Co z tego wynika dla terapii pedagogicznej?
Jeżeli dziecko zna zasady ortografii, ale robi błędy podczas samodzielnego pisania, terapia nie powinna zatrzymywać się na wyborze poprawnej odpowiedzi ani uzupełnianiu pojedynczej litery.
Potrzebne jest stopniowe przechodzenie od zadań prostszych do coraz bardziej złożonych:
- rozpoznawania poprawnego zapisu;
- odtwarzania wyrazu bez wzorca;
- używania go w zdaniu;
- stosowania ćwiczonej pisowni w krótkiej wypowiedzi;
- wykorzystywania jej w spontanicznym tekście;
- samodzielnego sprawdzania i poprawiania pracy.
Szczególne znaczenie ma tutaj transfer, czyli przenoszenie umiejętności wyćwiczonych w uporządkowanym zadaniu do naturalnej sytuacji pisania. Bezbłędne wykonanie karty pracy nie zawsze oznacza jeszcze, że dziecko będzie potrafiło równie skutecznie korzystać z tej wiedzy podczas pisania opowiadania, sprawdzianu lub odpowiedzi na pytanie.
Pomocne może być również etapowe sprawdzanie tekstu. Jednoczesne kontrolowanie treści, interpunkcji, gramatyki i ortografii bywa zbyt obciążające. Podczas pierwszego czytania dziecko może sprawdzić, czy wypowiedź jest logiczna i kompletna, a dopiero podczas kolejnego skupić się na pisowni.
Celem terapii nie jest wyłącznie poprawa wyniku w ćwiczeniu. Jest nim stopniowe zwiększanie dostępności i automatyzacji wiedzy, tak aby dziecko potrafiło z niej korzystać również wtedy, gdy samodzielnie tworzy tekst.
Więcej informacji o możliwych formach wsparcia znajduje się na stronie: terapia dysleksji w Łodzi.
Dlaczego dziecko zna zasady ortografii, ale robi błędy? Podsumowanie
Jeżeli dziecko zna zasady ortografii, ale robi błędy, nie musi to oznaczać, że nie uważa, nie pracuje systematycznie albo nie rozumie omawianych reguł, nie oznacza również, że będzie automatycznie korzystać z tej wiedzy podczas tworzenia tekstu.
Rozpoznanie poprawnej formy, samodzielne odtworzenie wyrazu oraz zastosowanie jego pisowni w rozbudowanej wypowiedzi są odmiennymi zadaniami poznawczymi.
Najważniejsze rozróżnienie można przedstawić następująco:
Znajomość zasady
≠ rozpoznanie poprawnego zapisu
≠ samodzielne wydobycie zapisu z pamięci
≠ automatyczne zastosowanie go podczas pisania
W ćwiczeniu ortograficznym uwaga dziecka zostaje skierowana na jeden konkretny problem. Podczas pisania opowiadania musi ono natomiast jednocześnie planować treść, dobierać słownictwo, budować zdania, utrzymywać główną myśl w pamięci, zapisywać litery i kontrolować powstający tekst.
Jeżeli pisownia nie jest dostatecznie zautomatyzowana, zaczyna konkurować o zasoby poznawcze z pozostałymi elementami wypowiedzi. Dziecko może wtedy nie wykorzystać wiedzy, którą w spokojniejszych i bardziej uporządkowanych warunkach rzeczywiście potrafi zaprezentować.
Po zakończeniu pisania sytuacja ponownie się zmienia. Treść jest już utworzona, zapis znajduje się przed oczami, a większa część uwagi może zostać skierowana na samą formę wyrazów. Dlatego dziecko czasami zauważa błąd, którego nie uniknęło kilka sekund wcześniej.
Nie jest to sprzeczność ani dowód, że wcześniej nie znało poprawnej pisowni. Pokazuje raczej różnicę między posiadaniem wiedzy a możliwością jej szybkiego, stabilnego i automatycznego zastosowania w warunkach obciążenia poznawczego.
Właśnie dlatego rzeczywiste trudności dziecka najlepiej oceniać nie tylko na podstawie tego, co potrafi rozpoznać, lecz również tego, jak korzysta z wiedzy podczas samodzielnego pisania.
[1] Bosse, M.L., Chaves, N., Largy, P., Valdois, S. (2014). Lexical Orthography Acquisition: Is Handwriting Better Than Spelling Aloud? „Frontiers in Psychology”, 5, 56.
Pełny tekst publikacji
[2] Georgiou, G.K., Martinez, D., Vieira, A.P.A., Guo, K. (2021). Is Orthographic Knowledge a Strength or a Weakness in Individuals With Dyslexia? Evidence From a Meta-Analysis. „Annals of Dyslexia”, 71, 5–27.
Publikacja i DOI
[3] Hebert, M., Kearns, D.M., Hayes, J.B., Bazis, P., Cooper, S. (2018). Why Children With Dyslexia Struggle With Writing and How to Help Them. „Language, Speech, and Hearing Services in Schools”, 49(4), 843–863.
Pełny tekst publikacji
DOI
[4] Sumner, E., Connelly, V., Barnett, A.L. (2013). Children With Dyslexia Are Slow Writers Because They Pause More Often and Not Because They Are Slow at Handwriting Execution. „Reading and Writing”, 26, 991–1008.
Publikacja i DOI
[5] Tops, W., Callens, M., Desoete, A., Stevens, M., Brysbaert, M. (2014). Metacognition for Spelling in Higher Education Students With Dyslexia: Is There Evidence for the Dual Burden Hypothesis? „PLOS ONE”, 9(9), e106550.
Pełny tekst publikacji
[6] Sumner, E., Connelly, V. (2020). Writing and Revision Strategies of Students With and Without Dyslexia. „Journal of Learning Disabilities”, 53(3), 189–198.
Publikacja i DOI
Pełna wersja autorska publikacji